论语｜指向深度学习的语文“助学课堂”

摘　要：文章通过对“深度学习”概念与策略的深刻理解与积极运用，并合理迁移到语文“助学课堂”的教学改革实验项目中，不仅对语文“助学课堂”的“四助” 教学策略进行了深度思考，而且还提炼出基于“深度学习”的教学模型，具有一定的理论与实践价值。

关键词：深度学习　助学课堂　策略运用　模型建构

一、语文“助学课堂”是对深度学习理论的深刻理解

目前，关于深度学习的概念大致有“学习方式 说”“学习过程说”“学习结果说”。“学习方式说”：深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据。“学习过程说”： 深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程，即迁移。“学习结果说”：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题， 主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。综上所述，所谓深度学习，是指学生以高阶思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将 已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。语文“助 学课堂”就是对“深度学习”理论的深刻理解。

1. 确立高阶思维目标，引导学生深度理解

目前，教学目标往往定位在“记忆、理解与简单应用”层面。这个层面的教学也只能教会学生依据教材内容按部就班地学习、操练与巩固，很难激发学生创造性地学习与思考。因此，“教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随教学的始终，无 论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将‘分析、评价和创造’ 作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注‘分析、评价和创造’高阶思维能力的发展一定是基于‘记忆、理解与简单应用’基础上的关注，而不是建造空中楼阁。”小学阶段的说明道理类文章是议论文的雏形，我们不仅要引导学生达成“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”的基本目标， 还要引导学生理解课文是怎样说明道理的，通过简单的推理形式发展学生的思维品质。如苏教版《滴水穿石的启示》一课就渗透了“演绎”“辩证”的推理形式。 文章从太极洞“水滴穿石”的奇观引出一般的道理：水滴的力量是微不足道的，可是它目标专一，持之以恒，所以能把石块滴穿，然后列举李时珍写成《本草纲目》、爱迪生一千多项发明、齐白石坚持不懈创作三个事例进行论证，这就是“演绎”推理形式。文章还将太极洞里的水滴与雨水进行正反论证，这就是“辩 证”推理形式。这样的渗透，就将学生的思维引向“分析、评价和创造”的高阶思维发展层面。

2. 创设真实学习情境，引导学生深度体验

从深度学习的内涵来看，它着意于迁移运用， 要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。这就要求教师根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维发展的现状适时地创设学生深度学习的课堂情境，并引导学生深度体验，从而将所学知识与情境建立联系并实现迁移运用。还以《滴水穿 石的启示》一课为例，给学生创设一个真实的情境： 这是编者写的文章，文章列举的事例都是古今中外的 名人，缺少了身边的事例或自己的事例。如果让你来 进一步完善这篇文章，你想补充什么事例呢？这样的设计，不仅将课文的情境与学生的生活情境建立了联系，而且将所学的知识进行迁移运用，促进了学生的深度体验。

3. 整合教材学习内容，引导学生深度建构

深度学习的内容是基于问题的多维整合，教师要 全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，将教材的内容进行重新组合，让教材内容具有“弹性化”和“框架式”特征。以《滴水穿石的启示》为例，这是苏教版五年级课文。这个单元还安排了《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》三篇课文，富兰克林、谈迁、诺贝尔都因有滴水穿石的精神才取得了伟大的成就。设计以“滴水穿石”为主题的单元教学，形成“滴水穿石启示篇”“滴水穿石人物篇”“滴水穿石感悟篇”三个学习任务，“滴水穿石启示篇”，将《滴水穿石的启示》一文调到前面教学，形成阅读教学主话题：从哪些地方可以看出这些人物具有滴水穿石的精神？文章是如何来表达这种精神的？“滴水穿石人 物篇”，以上述主话题开展阅读活动。“滴水穿石感悟篇”，改造这个单元的口语交际与习作内容，设计口语交际“滴水穿石大家谈”、习作滴水穿石读后感”。 这样的设计，将孤立的知识要素联系起来，不仅有利 于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的迁移和应用。

4. 选择持续评价方式，引导学生深度反思

持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。另外，深度学习还要求教师在评价的过程中重点关注学生元认知能力和思维品质的发展。语文“助学课堂”提出的“助言意转换”“助能力形成”“助思维发展”“助审美提升”教学策略，就是根据元认知理论建构起来的，在教学中引导学生反思自己的学习过程，如：我学会了哪些知识？掌握了什么技能或方法？我是怎样解决问题的？在解题中有没有什么遗漏和错误以及怎样才能避免？在今后的学习中怎样做才能学得更好？通过自我反思让学生评价自己学习的过程，培养学生自我评价的能力。

二、语文“助学课堂”是对深度学习策略的积极运用

1. 助言意的深度转换

从“言”到“意”的转换，指向语文教学中“言语 理解”，即学生通过阅读以“文本”为对象的言语作品， 对文本有了自己的理解与感悟；从“意”到“言”的转 换，指向语文教学中的“言语表达”，即学生对文本的理解与感悟要运用语言表达出来。助学生从“言”到 “意”的深度转换，教师引导学生从“语表层”进入“内蕴层”，体会作者的思想感情，感悟文章揭示的哲理。 教师的帮助体现在话题的设计，引导学生与文本进行深层对话。如教学人教版六年级上册《唯一的听众》 一课时，学生在围绕“说说‘我’在学习拉琴的过程中，心理和行为发生了哪些变化，为什么会有这些变化”这个问题理解课文的基础上，引导学生对课文内容进 行质疑提问，如抓住前后矛盾的地方质疑：老人明明不是聋子，可是她为什么说自己“耳朵聋了”？抓住前后发生变化的地方质疑：“我”每天清晨面对耳聋的老人练琴，老人是听不到琴声的，但“我”为什么 会忘记她是聋子呢？抓住重复的语句质疑：课文中三次写到老人“平静地望着我”，有什么含义吗？通过深层次的问题引导学生完成从“言”到“意”的深度转换。 助学生从“意”到“言”的深度转换，学生有了感悟， 有了理解，教师就要给学生设计倾吐表达的机会，让学生将文本语言内化为自己的语言。

2. 助能力的深度形成

以整体感知能力为例，主要指导学生复述叙事性作品的大意，把握文章的主要内容，体会作者的思想感情等。这里具体以第二学段复述课文这个能力为例，苏教版三年级下册共有 9 篇课文要求复述课文， 课后练习大多以“朗读课文，复述课文”或“默读课文， 讲讲这个故事”的形式呈现。大多教师主要让学生对 课文内容熟悉后，让学生说一说，学生在复述课文这个能力上没有质的变化。语文“助学课堂”通过“助学单”形式，让学生借助图片、关键词语、关键句子、示意图、表格进行练习，从而让复述课文这个能力深 度形成。《狼和鹿》：根据图示复述课文内容。

《日月潭的传说》：根据表格里的内容，讲一讲这个故事。

3. 助思维的深度发展

助思维的深度发展，就是在培养学生形象思维与抽象思维的基础上，还要培养学生的批判性思维和创造性思维。如教学苏教版四年级下册《爱因斯坦和小女孩》一课时，指导学生围绕“爱因斯坦是不是‘最伟大的人’”这个话题进行辩论。学生围绕自己的论点 从课文中获取信息，寻找依据；对获取的信息进行理 解辨析与分析推理，形成自己的有力论据；通过评论辩论，表达自己的观点与论据，并根据对方的发言进 行自我反思。这样的教学，学生能够批判地学习新思 想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在 众多思想间进行联系，这无疑是一种高阶思维发展。

4. 助审美的深度提升

课文为提升学生的审美素养提供了形式与可能， 除了课文共有的语言美、结构美、意境美以外，叙事性作品还具有人物美、情节美，诗歌还具有画面美、 音乐美，说明性文章还具有科学美、说理美。助审美的深度提升，就是在引导学生通过朗读、想象、感受 等审美体验的基础上，引导学生进行审美理解与审美 创造。审美理解是指在审美鉴赏中对于对象如何成其美的思考，如对文本的象征意义、表达效果的理解。 教学苏教版六年级《理想的风筝》一课时，除了通过 “笑谈腿疾”“上课板书”“放飞风筝”三个场景的描 写表达刘老师热爱生活、乐观积极、执著追求的人生 态度与精神追求。教师还引导学生关注“拐杖”与“风 筝”这两个具有象征意义的事物，通过研读，学生对这两个事物有了深刻的理解与感悟，形成了深刻的审美意象：这不是一根普通的拐杖，它就是一种顽强的生命，一种执著的追求；这不是一只普通的风筝， 它就是一种充满自信的乐观态度，一种挑战自我的人生价值。审美创造是指学生按照美的规律创生前所未 有的新形象的能力。在学生读到“他将永远在我的记忆中行走、微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起 一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风 筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔”这一段内容时，启发学生思考：为什么说是“理想的风筝”？ 这风筝为什么陪伴着“我”的心永远在蓝天上翱翔？ 在你的心目中，这是一只怎样的风筝？通过这样的思考与联想，每一个学生的心中都会放起一只理想的风 筝，对理想的风筝有了新的认识与诠释，产生一个新的象征意象。

三、语文“助学课堂”是对深度学习模型的主动建构

1. 创设情境、任务驱动

学习情境的选择和创设对学生的学习非常重要，因为教材中所选的课文都是作者运用祖国语言文字精心构筑的特定时空，蕴含着丰富的情、意、理。创设基于作品的情境，才能走进作品的世界。任务驱动，是将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等语文元素整合在每一个学习任务中，通过任务来促进学生自主、合作、探究的学习。以苏教版《“番茄太 阳”》为例，进行这样设计：作者卫宣利17岁那年， 发生了车祸，双腿残疾了，只能拄着双拐走路。24 岁 时，为了逃避父母安排的婚姻，赌气从家里搬了出来， 来到了一座陌生的城市。她靠写作为生，可是一连投出去的几封稿件都石沉大海，生活陷入了困境，心情 无比灰暗。就是在这样的情况下，作者遇到了明明。 作者遇到了盲童明明心情发生了哪些变化？语文“助 学课堂”着力创设自助学习情境、互助探究情境、交 流展示情境、问题解决情境与迁移应用情境等，要求 学生自主地与环境进行互动，主动地从学习环境中吸收养分。

2. 活动体验、自助建构

“活动”指以学生为主体的主动活动；“体验”指 学生作为个体全身心投入活动时的内在体验。“通过教师对教学内容及学生的学习过程与方法进行精心 设计，学生便能够简约地、模拟地‘经历’人类发现（发 明）知识的关键环节，通过自己的活动将符号化的知 识‘打开’，将静态的知识‘激活’，全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。这样的过程，便是学生主动‘探索’‘发现’‘经历’知识形成过程 的过程，是学生的深度学习的机制。”在“活动体验、 自助建构”这个模块中，主要通过调动以往的经验来 参与到当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起联系，从而形成自己的知识结构。以《“番茄太阳”》一课为例，在这个模块中设计了三个学习活动：

3. 互助探究、问题解决

这里的问题解决是 一种高层次能力，需要学生进一步研读，通过 互助探究，要求学生能够抓住教学内容的本质 属性去全面把握知识的内在联系，而不是简单 地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识。“把握事物本质的过程，便是去除非本质属性的干扰，分 辨出本质与非本质属性区别的过程，更是对学习内容 进行深度加工的过程。因此，把握事物的本质就不是直接从教师嘴里听到关于事物本质的文字描述，而是 要通过学生的主体活动去把握，或者是‘质疑’‘探 究’，或者是‘归纳’‘演绎’，或者是‘情境体验’等， 让学生与自己正在学习的内容之间建立一种紧密的灵魂联系。”以《“番茄太阳”一课为例，学生关注了两处反复出现的内容，一个是明明的“笑”，另一个是 “番茄太阳”；同时还关注到“番茄太阳”有的地方没有引号，有的地方加了引号。学生通过自助阅读、互助探究，对明明几处“笑”细节的研读，领悟到“笑” 这个细节折射出明明聪明漂亮、活泼开朗的性格特点；通过对几处“番茄太阳”意思的体会，学生领悟到其象征的意义。

4. 拓展运用、内化迁移

这个模块是“深度学习”的核心模块，学生要将所学知识转化为综合实践能力。“有学习就会有迁移， 甚至‘学习就是迁移’‘学习为了迁移’。‘应用’则 是‘迁移’的表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。如果把学习活动看作一个闭环结构，那么‘迁移’ 便在闭合处，既是学习开始的端点，也是学习结束的 端点，从别处‘迁移’来，又从这里‘迁移’到别处去； ‘应用’也是如此。既是上一个环节学习结果在此处的‘应用’，有通过‘应用’开启着新的学习。”以《“番 茄太阳”》为例，这篇文章最大的特点就是细节描写， 即抓住人物的语言、动作、神态等进行细致地描写， 来表现人物的性格特点和思想感情。让学生通过品读细节描写的地方，体会括号里内容的表达效果，如“明明（轻轻地拉住了我的袖子）说”“她（附在我的耳边 轻声）说”等。教师再给学生创设情景，让学生补写 细节，加强语言的表现力。如：清晨，妈妈对我说：“孩 子，该起床啦！”过了一会儿，妈妈又对我说：“快吃点早餐吧，还要去上学呢！”

（江苏省连云港赣榆实验小学）